The Ministry of National Education has started a different application in the Teacher Candidate Training System in 2015-2016 academic year. In the application, teacher candidates were not sent to the schools they are appointed to; it was anticipated that they are trained under the supervision of adviser teachers and at the schools where those adviser teachers work for a semester. This first application regarding the teacher candidate training system contains various aspects for candidate training. However, there are limited number of studies on this application which is tried for the first time. In this article on that new application, it is aimed to establish what teacher candidate training process means and the functionality in the teacher candidate training studies from the perspective of candidate and adviser Religious Culture and Moral Knowledge teachers. Taking the searches on teacher candidate training models into consideration, the data on this different application which is tried for the first time would provide significant feedback regarding teacher training. Furthermore, it would also enable us to understand religious education teacher training processes from the perspective of candidates and advisers. In this respect, the fundamental question of the research is expressed as “What do teacher candidate training and training process mean from the perspective of candidate and adviser Religious Culture and Moral Knowledge teachers? The study was carried out based on phenomenology approach which is one of the qualitative research methods. Research data was obtained by means of a semi-structured interview with 10 advisers and 8 teacher candidates who participated in the practice. Interview texts were analyzed by the researcher within the framework of phenomenological encoding. In the results obtained from analyses, 5 main dimensions were found regarding the meaning of teacher candidate training. These are; 1. Being a teacher, 2. Rediscovering Learning and Teaching: Candidateship and Advising, 3. Teacher Candidate Adviser Teacher Practice – Operation, 4. How and When a Teacher Can Be Happy?, 5. Area – Field Relation and Formation Training. Some of the conclusions reached from the results obtained and discussions made within the framework of literature are as follows: Teacher candidate training, which is tried for once unlike other practices, has had a supporting and teaching function both for candidates when they are starting the profession and for advisers in terms of their professional development and created an interactive environment between candidates and advisers. In the processes of deciding the profession and in professional development, it was seen that the meaning ascribed to being a teacher and personality traits of strong role model teachers contain decisive elements. This new practice regarding teacher candidate training and training enabled candidates to be more prepared against the course load which may be considered intense by means of not assigning courses to them in the critical stage of the profession. Considering that teaching profession takes place as more isolated in classroom practice than other colleagues, it was found out that such practices contribute to eliminate many professional difficulties for beginners such as trial and error or quitting the job in the candidateship process. Filling in forms, reporting and doing stationary works excessively beyond needs do not have a meaning beyond being a workload which does not contribute in the essence of the practice and affects other processes negatively. In relation to personal rights, the fact that the wage paid to practice teachers for trainee students is not paid to the advisers in teacher candidate process is considered as a contradictory situation. As an opportunity provided by the practice, feedback that candidates and advisers give to each other, reactions and attention that they get from teachers, parents and the environment made them happy as a teacher. When the theoretical and practical foundations of the relationship between needs and demands of the field cannot be set with theology field courses, perception of inadequacy occurs in the further stages of professional development starting from teacher candidate period in terms of both field courses and formation courses.
Milli Eğitim Bakanlığı Aday Öğretmen Yetiştirme Sisteminde 2015-2016 eğitimöğretim yılında farklı bir uygulamaya gitmiştir. Uygulamada aday öğretmenler atandıkları okullara gönderilmemiş, bir dönem danışman öğretmenlerinin gözetiminde ve bu danışmaların görev yaptıkları okulda yetiştirilmeleri öngörülmüştür. Aday öğretmen yetiştirme sistemine yönelik bu ilk uygulama, mesleğin en kritik aşması olan adaylık eğitimi için farklı yönler taşımaktadır. Buna karşın bir defa denenmiş olan uygulama üzerinde az sayıda araştırma bulunmaktadır. Söz konusu uygulamayı konu alan bu makalede, aday ve danışman DKAB öğretmenleri gözünden aday öğretmen yetiştirme sürecinin ne anlama geldiği ve öğretmen yetiştirme çalışmalarındaki işlevselliğinin tespit edilmesi amaçlanmaktadır. Aday öğretmen yetiştirme modelleri üzerindeki arayışlar dikkate alındığında bir kez denenen bu farklı uygulama ile ilgili veriler, öğretmen eğitimine ilişkin önemli dönütlerin ortaya çıkmasını sağlayacaktır. Ayrıca adaylık eğitimi çerçevesinde, din eğitimi öğretmen yetiştirme süreçlerini hem adayların hem de danışmanların gözünden anlama fırsatı sunacaktır. Bu bağlamda araştırmanın temel sorusu; “Aday ve danışman din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin gözünden aday öğretmen yetiştirme eğitimi ve süreci ne anlama gelmektedir?” şeklinde ifade edilmiştir. Çalışma nitel araştırma yöntemlerinden görüngübilim (fenomenoloji) yaklaşımı esas alınarak yürütülmüştür. Araştırma verileri, uygulamaya katılan 10 danışman ve 8 aday öğretmen ile yapılan yarı yapılandırılmış görüşme ile elde edilmiştir. Görüşme metinleri, araştırmacı tarafından görüngübilimsel (fenomenolojik) kodlama çerçevesinde çözümlenmiştir. Çözümlemelerden elde edilen bulgularda, aday öğretmen eğitiminin anlamına ilişkin 5 temel boyuta ulaşılmıştır. Bunlar; 1. Öğretmen olmak, 2. Öğrenmenin ve Öğretmenin Yeniden Keşfi: Adaylık ve Danışmanlık, 3. Aday Öğretmen Danışman Öğretmen Uygulaması – İşleyişi, 4. Bir Öğretmen Nasıl ve Ne zaman Mutlu Olabilir? 5. Alan - Saha İlişkisi ve Formasyon Eğitimi şeklinde ifade edilmiştir. Elde edilen bulgulardan ve alanyazın çerçevesinde yapılan tartışmalardan ulaşılan sonuçlardan bazıları şöyledir. Diğer uygulamalardan farklı olarak bir kez denenmiş olan aday öğretmen eğitimi, hem adaylara yönelik mesleğe başlarken hem de danışmanlar için mesleki gelişimleri açısından destekleyici ve öğretici bir işlev görmüş, adaylar ve danışmanlar arasında etkileşim ortamı oluşturmuştur. Mesleğe karar verme süreçlerinde ve mesleki gelişimde, öğretmen olmaya yüklenen anlamın ve güçlü rol model öğretmenlerin kişilik özelliklerinin belirleyici ögeler taşıdığı görülmüştür. Aday öğretmen yetiştirme eğitimi ve sürecine ilişkin bu yeni uygulama, mesleğin kritik aşamasında adayları doğrudan derse sokmayarak yoğun gelebilecek ders yükü karşısında onların daha hazırlıklı olmalarını sağlamıştır. Öğretmenlik mesleğinin sınıf pratiğinde diğer meslektaşlardan izole bir şekilde gerçekleştiği dikkate alındığında, yeni başlayanlar için bu tür uygulamaların adaylık sürecindeki deneme yanılma ya da görevi bırakma gibi pek çok mesleki zorluğu gidermeye katkı sunduğu ortaya çıkmıştır. İhtiyaçların ötesinde aşırı derecede form doldurma, raporlama ve kırtasiye işlemeleri uygulamanın özüne katkı yapmayan, diğer süreçleri de olumsuz etkileyen bir iş yükü olmanın ötesinde bir anlam taşımamıştır. Özlük hakları ile ilgili olarak stajyerlikte uygulama öğrencileri için uygulama öğretmenlerine ödenen ücretin, aday öğretmen eğitimi sürecinde danışmanlar için verilmemesi çelişkili bir durum olarak görülmüştür. Uygulamanın getirdiği bir fırsat olarak, adayların ve danışmanların birbirlerine verdikleri dönütler, öğrencilerden, velilerden ve çevreden aldıkları tepkiler ve gördükleri ilgi, bir öğretmen olarak mutlu olmalarını sağlamıştır. İlahiyat alan dersleri ile sahanın ihtiyaç ve talepleri arasındaki ilişkinin teorik ve pratik temelleri kurulamadığında hem alan dersleri hem de formasyon dersleri açısından, aday öğretmenlik döneminden başlamak üzere mesleki gelişimin ilerleyen aşamalarında yetersizlik algısı ortaya çıkmaktadır.
